יעדים לתיקון החינוך לקראת קידום כלל התלמידים בישראל שלמה סבירסקי נוגה דגן בוזגלו

יעדים לתיקון החינוך לקראת קידום כלל התלמידים בישראל שלמה סבירסקי נוגה דגן בוזגלו א ו ג ו ס ט 2 0 1 1

יעדים לתיקון החינוך 3 2 מרכז אדוה תוכן העניינים 4 מבוא 6 מערכת החינוך: נקודת תורפה של החברה הישראלית 12 עיקרי תכנית הפעולה 17 בתי הספר היסודיים 23 תכנית הלימודים 29 מסגרת הלימודים 33 התלמידים 35 המורות 44 ההורים 46 בתי הספר התיכוניים 48 סוגיות תקציביות 50 קשיים אפשריים בדרך למימוש תכנית הפעולה This publication has been produced in partnership with the Rosa Luxemburg Foundation ת.ד. 36529, תל אביב 61364 טלפון: 03-5608871 פקס: 03-5602205 www.adva.org advainfo@bezeqint.net הוועד המנהל ד"ר יוסי דהאן, יו"ר גב' גילברט פינקל )מ.א.(, גזברית פרופ' איסמעיל אבו סעד ד"ר ניצה ברקוביץ פרופ' יוסי יונה פרופ' אורן יפתחאל פרופ' יוברט לו יון פרופ' ריקי סויה ד"ר יצחק ספורטא פרופ' דני פילק פרופ' רחל קלוש פרופ' אורי רם ועדת הביקורת עו"ד עובדיה גולסטני צוות מנהלת: גב' ברברה סבירסקי מנהל אקדמי: ד"ר שלמה סבירסקי רכזת מחקר: גב' אתי קונור אטיאס חוקרת: עו"ד נוגה דגן בוזגלו חוקרת ורכזת-עמיתה, פורום נשים לתקציב הוגן: גב' יעל חסון כלכלנית: גב' ספא אגבאריה רכזת-עמיתה, פורום נשים לתקציב הוגן: גב' מייסון בדאוי לוביסטית, פורום נשים לתקציב הוגן: גב' ולריה סייגלשיפר מנהל הדרכה: מר ירון דישון מנהלת משרד: גב' מירה אופנהיים

יעדים לתיקון החינוך 5 4 מרכז אדוה מבוא מסמך זה נכתב במטרה לשנות את כיוון הדיון הציבורי בנעשה במערכת החינוך ובעקבות זאת, את מדיניות החינוך. הנחת המוצא שלנו היא שמערכת החינוך, כפי שהיא פועלת כיום, רק מנציחה בכל דור מחדש את האי שוויון ואת ההישגים הדלים של מרבית התלמידים. בו בזמן, אנו מאמינים באמונה שלמה כי כל תלמידי ישראל יכולים להגיע להישגים הנורמטיביים הגבוהים ביותר וכי ניתן לשנות את מערכת החינוך כך שהם אכן יגיעו לכך. בעוד מרבית המשתתפים בדיון בנושאי חינוך מתרכזים בסוגיות של ארגון וניהול, פועלים כבר היום בישראל בתי ספר המוכיחים יום יום שכל התלמידים יכולים להגיע להישגים נורמטיביים ואף גבוהים יותר, וכי בישראל קיים ידע ונסיון היכולים לשמש כבר היום כדי לשנות את מערכת החינוך בכיוון הנדרש. שני מחבריו של מסמך זה היו שותפים פעילים ביסודו של בית הספר קדמה בירושלים, הפועל בלב שכונת פת קטמונים, ואשר מאז שהחל בפעילותו, בשנת 1994, העמיד מחזור אחר מחזור של בוגרים שרובם הגדול מחזיקים בתעודת בגרות המקנה כניסה למוסדות אקדמיים. בוגרי קדמה מצויים בשלבים שונים של לימודים אקדמיים, וחלק מהם כבר לומד לתארים מתקדמים. בית הספר עושה כל זאת תוך יצירת אווירה של ביתיות, סולידריות וגאווה. אנו מודים לקלרה יונה משומר ולצוות המורות והמורים של בית הספר, על ההשראה שסיפקו לחיבורו של מסמך זה. בית ספר קדמה אינו בודד במערכה. רשת ברנקו וייס מפעילה כיום 11 בתי ספר לנושרים, המקבלים אל בין כתליהם תלמידים שלא מצאו את מקומם במערכות המושתתות על תכנית הלימודים הרשמית. בתי ספר אלה מעניקים הוראה יחידנית, מערכת לימודים גמישה ותמיכה מערכתית, ומצליחים להוביל את רוב תלמידיהם להישגים נורמטיביים, דהיינו, תעודת בגרות. ברצוננו להודות לניבה חסון, מנהלת הרשת, על סיועה הרב. בתי הספר הדמוקרטיים חותרים גם הם לפרוץ את הדפוסים המנוכרים של מערכת החינוך הרשמית, בין השאר באמצעות תכניות כדוגמת דיאלוג ושעת שחרית, המקדמות מידה גבוהה של קשרים בין אישיים בין תלמידים לתלמידים ובין תלמידים למורים. אמנם, מדובר בבבתי ספר שתלמידיהם נבחרים בקפידה, אך המודל עצמו ניתן ליישום באופן אוניברסלי יותר. המסמך שלהלן מסתייע גם בהתנסויות של ארצות אחרות. העניין הפוליטי הרב שעוררו המבחנים המשווים הבינלאומיים הוליד גם השוואות בין מערכות החינוך השונות, תוך התמקדות באותן מערכות שהגיעו להישגים הגבוהים ביותר. אנו ספקנים מאוד לגבי היכולת להעתיק "מודלים חינוכיים" מארץ לארץ, בין השאר בגלל המורכבות הרבה של הגורמים המעצבים את המתרחש בכיתה. יתרה מזאת, כל השוואה בינלאומית מעלה, כי ישנן דרכים שונות להגיע ליעד של הישגים גבוהים במבחנים הבינלאומיים. עם זאת, מערכות חינוך מעוצבות במידה רבה על ידי מדיניות מקרו פוליטית, ובתחום זה ניתן בהחלט ללמוד מארצות אחרות. כך, למשל, המדיניות של אי הפרדה בין תלמידים לפי רמות הישגים - הסללה - היא בראש ובראשונה מדיניות מקרו פוליטית, המתבססת על ערכים של דמוקרטיה, שוויון וסולידריות. ערכים אלה הם אוניברסליים וניתן בהחלט לפעול לפיהם בכל מקום. אנו סבורים שמה שנדרש כיום הוא לא ידע חדש על "כיצד עושים זאת", אלא נכונות פוליטית לעשות זאת. אנו מקווים כי ביסוס התחושה כי הדבר ניתן לביצוע יתרום לקידום הנכונות לעשות את השינויים הדרושים. מסמך זה הוא השלישי בסדרת פרסומים של מרכז אדוה על מערכת החינוך בישראל. קדמו לו שני הפרסומים הבאים: בידול, אי שוויון ושליטה מתרופפת: תמונת מצב של החינוך הישראלי, מאת שלמה סבירסקי ונוגה דגן בוזגלו. תל אביב: דצמבר 2009. היבטים של הפרטה במערכת החינוך, מאת נוגה דגן בוזגלו. תל אביב: נובמבר 2010. את כל שלושת המסמכים ניתן למצוא באתר מרכז אדוה,.www.adva.org

יעדים לתיקון החינוך 7 6 מרכז אדוה מערכת החינוך: נקודת תורפה של החברה הישראלית מערכת החינוך "זכתה" לאחרונה להכרה כאחת מנקודות התורפה העיקריות של החברה הישראלית, לצד האי שוויון הכלכלי והסכסוך הישראלי פלסטיני. הנתון העיקרי עליו נשענת הכרה זאת הוא המיקום הנמוך של תלמידי ישראל במבחנים משווים בינלאומיים. הצטרפותה של ישראל לארגון ה OECD הבליטה עוד את הדירוג הנמוך, כיוון שמעתה אין אלה עוד חוקרים ישראליים המציינים זאת אלא גוף בינלאומי מכובד, שישראל עמלה רבות כדי להצטרף לשורותיו. הישגיהם הנמוכים של תלמידי ישראל אינם צריכים להפתיע איש. חוקרי חינוך, כולל מחברי מסמך זה, מצביעים מזה עשרות שנים על חולשותיה של מערכת החינוך: ההישגים הנמוכים של חלק גדול מהתלמידים והתלמידות; הבידול העמוק השורר במערכת לפי מעמד, עדה, לאום ודת; פערי המשאבים בין בתי הספר; הירידה המתמדת ביוקרת מקצוע ההוראה; הפערים בין רשויות מקומיות בכל הנוגע ליכולתן לתמוך במערכת החינוך המקומית; 1 הידלדלות המשאבים התקציביים של משרד החינוך בשלושת העשורים האחרונים. יתרה מזאת, סוגיית ההישגים הלימודיים הנמוכים ואף הנמוכים מאוד של חלק ניכר מתלמידי ישראל מלווה את מערכת החינוך מאז שנות ה 1950, אז הצביע חוקר החינוך משה סמילנסקי על מספרם הזניח של מזרחים בקרב תלמידי התיכון. בשנות ה 1970 מצאו פרופ' יוסף באשי ועמיתיו כי במקצועות מתמטיקה ולשון שרר אז פער ממוצע של שנתיים בין תלמידי בתי ספר יסודיים שרוב תלמידיהם אשכנזים ובין אלה שתלמידיהם מזרחים או 1 בין החוקרים ניתן למנות את אורית איכילוב, אסמעיל אבו סעד, חאלד אבו עסבה, נמרוד אלוני, מאג'ד אל חאג', נחום בלס, חגית גור זיו, דן גיבתון, יוסי דהאן, אברהם יוגב, יוסי יונה, ניר מיכאלי, דן ענבר, יצחק קשתי. ערבים )באשי, קאהן ודיוויס, 458; 1981: 464(. מאז שנות ה 1990, עת החל משרד החינוך לפרסם נתוני זכאות לתעודת בגרות לפי יישוב, מדווחת התקשורת אחת לשנה על פערים הגדולים בשיעורי הזכאות לתעודת בגרות בין יישובים מבוססים, עיירות פיתוח ויישובים ערביים )קונור אטיאס ואבו חלא, 2010(. לכאורה, המצב בימינו טוב לאין ערוך מזה של העשורים הראשונים לאחר הקמת המדינה: כיום, כמעט כל הצעירים בגילאי בית ספר יסודי ותיכון מצויים במסגרת לימודית. עם זאת, הפערים הגדולים ברמת ההוראה והלמידה בין בתי הספר השונים נותרו במידה רבה בעינם. רק פחות ממחצית שכבת גילאי 17 זוכה בתעודת בגרות ורק מעט יותר מרבע ממנה מגיע כעבור שמונה שנים ללימודים אקדמיים במכללות או באוניברסיטאות בישראל. יתרה מזאת, כאשר בוחנים את המתרחש בתוככי בתי הספר, מתברר כי הממצא משנות ה 1980 של פרופ' באשי ושותפיו, בדבר פער של עד שנתיים בין תלמידי בתי הספר היסודיים השונים, עדיין שריר וקיים, אלא שכיום מוצא הדבר ביטוי בתוצאות של המבחנים הבינלאומיים המשווים )ר' סבירסקי ודגן בוזגלו, 2009(. המסמך הנוכחי מציע תכנית מעשית להתמודדות עם הנתונים הקשים, בעיקר באמצעות שידרוג תיפקודם של בתי הספר שבהם לומדים אותם שני שלישים, לערך, מהתלמידים בישראל שאינם מגיעים להישגים הנורמטיביים של משרד החינוך הישראלי ושל המבחנים הבינלאומיים המשווים. שידרוגם של בתי ספר אלה יאפשר למערכת כולה להשתפר ולהתקדם. המסמך מציג שורה של יעדים מעשיים ובעיקר צעדים להשגתם, כאשר הדגש הוא על צעדים שיש לנקוט בתוך בתי הספר ובכיתות הלימוד. הדגש התאגידי בדיון הציבורי בעוד שאנשי חינוך מודעים מזה שנים לחולשותיה של מערכת החינוך, רבים אחרים "גילו" אותן רק בעשור האחרון, בין השאר בעקבות הכיסוי התקשורתי הנרחב לו זוכות כיום תוצאות המבחנים הבינלאומיים המשווים. עם הבולטים שבקרב "המגלים" נמנים אנשי עסקים וכלכלה. בעבר היו אלה בעיקר אנשי רוח, מחנכים וחוקרים אקדמיים שנמשכו לעיסוק בסוגיות של חינוך והשכלה. חינוך והשכלה נתפסו כמרכיב חשוב בתהליכים של בינוי אומה. בנוסף הם נתפסו כמרכיב חשוב בכינונה של חברה נאורה על פי הדגם המערב אירופי והצפון אמריקני. המתדיינים החדשים, אנשי העסקים והכלכלנים, הביאו עמם דגשים חדשים: מבחינתם, חינוך

יעדים לתיקון החינוך 9 8 מרכז אדוה והשכלה הם בראש ובראשונה ערך כלכלי, כפי שהדבר בא לידי ביטוי במושג "הון אנושי". אם בעבר התמקד הדיון בסוגיות של דרכי הוראה ותכני לימודים, סוגיות הקשורות לנעשה בתוך הכיתה או בית הספר, הרי שכיום מכתיבים אנשי העסקים והכלכלנים התמקדות בסוגיות שניתן לכנותן כתאגידיות - סוגיות של ארגון, ניהול, תיקצוב ותפוקה. מעורבותם של אנשי עסקים וכלכלנים הגיעה לשיאה עם הקמתה של ועדת דוברת, הלא היא "כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל". המדובר בוועדה ציבורית שמונתה ב 21.9.2003 על ידי ממשלת ישראל במטרה "לבצע בחינה מקיפה של מערכת החינוך במדינת ישראל ולהמליץ על תוכנית שינוי כוללת - פדגוגית, מבנית וארגונית - וכן על התוויית דרך ליישומה". ועדת דוברת חיברה את המסמך המעמיק והמקיף ביותר מזה עשורים בתחום מדיניות החינוך. המלצות הוועדה שיקפו את הדגשים החדשים: הן התמקדו בעיקר בצדדים הארגוניים של מערכת החינוך, משל היתה מערכת זו תאגיד ענק שביצועיו העסקיים קלוקלים ודורשים שינוי יסודי בתפיסה הניהולית. המלצות הוועדה, הגם שהן התקבלו ואושרו בממשלה, מעולם לא מומשו )להוציא מיזמים בודדים(, בראש ובראשונה משום שהממשלה לא היתה מוכנה להקצות לכך את התקציבים הנדרשים. בעקבות כשלונה של ועדת דוברת הקים איש העסקים דב לאוטמן, ב 2008, את תנועת "הכל חינוך", שבה חבר, בין השאר, גם שלמה דוברת. רבים מן המסרים של תנועת "הכל חינוך" שאובים מתוך המלצותיה של ועדת דוברת. ב 2007 התפרסם דו"ח של חברת מקינזי,)McKinsey( חברת גלובלית המספקת ייעוץ עסקי וניהולי לתאגידים ולממשלות. הדו"ח מבוסס על בחינה של מערכות חינוך ב 25 מדינות. ישראל לא נמנתה עם הארצות הנבדקות, ועם זאת נודעה להמלצות חברת מקינזי השפעה רבה על מעצבי מדיניות כאן. הדבר בא לידי ביטוי בעיקר במגוון של פרוייקטים המיועדים למשוך להוראה כוחות חדשים ו"טובים יותר", לפי המלצתה העיקרית של חברת מקינזי. בו בזמן, הגופים התאגידיים והכלכלניים התעלמו ממסקנה חשובה אחרת אליה הגיעו חוקרי חברת מקינזי והיא, שרפורמות מערכתיות המתמקדות בסוגיות של ארגון וניהול מעולם לא השיגו שיפור ברמת ההישגים של התלמידים,McKinsey( 2007: 11-10(. הדו"ח מדגיש כי מה שקובע את איכות החינוך הוא מה שקורה בתוך הכיתה - איכות המורים ואיכות הלמידה. ב 2008 הוגש לממשלה מסמך בשם "ישראל 2028", שגובש בידי ועדה בראשות אנשי העסקים אלי הורביץ ודוד ברודט. המסמך קבע יעדים לישראל בתחומים שונים ובהם החינוך. גם יעדים אלה אומצו על ידי הממשלה אך שוב לא מצא הדבר ביטוי במישור של המדיניות המעשית. צירופה של ישראל למועדון המדינות החברות בארגון OECD הבליט עוד את מרכזיותו כיום של השיח הכלכלני תאגידי בסוגיות חינוך, וזאת משום שה OECD הוא במהותו ארגון כלכלי, כמשתמע משמו: הארגון לשיתוף פעולה כלכלי ולפיתוח. נוכח הרכב הוועדות שהוזכרו לעיל, אין זה מפתיע למצוא בהמלצותיהן חותם חזק של ההיגיון הכלכלי והניהולי של עולם התאגידים. דוגמאות בולטות לכך הן המלצות לניהול של בתי ספר כתאגידים המנוהלים באופן עצמאי על ידי מנהליהם, כאשר המערכת כולה נתונה למדידה דקדקנית ושיטתית של תפוקות המורים, באמצעות ניטור הישגי תלמידיהם. כמו בעולם התאגידי, מנהלי בתי הספר אמורים לקבל שכר גבוה במיוחד ובו בזמן סמכות להעסיק מורים בשכר דיפרנציאלי ולפטרם בעת הצורך בהליך מקוצר, תוך עקיפה למעשה של האיגוד המקצועי. המערכת כולה אמורה להפוך למעין שוק חופשי באמצעות פתיחת אזורי הרישום והנהגת בחירה של הורים בבתי הספר. כאמור, המלצותיה של ועדת דברת מעולם לא יושמו במלואן. עם זאת, רוחן של המלצות אלה שורה על רבים מן הצעדים שנקט משרד החינוך בעשור האחרון, ובייחוד אלה שאינם דורשים תקציב משמעותי נוסף. בין הצעדים הללו ניתן למנות: יישום חלקי של מדיניות הניהול העצמי של בתי ספר והגדלת האוטונומיה של המנהלים; הקמת מכון להכשרת מנהלים המעניק, בין השאר, הכשרה לניהול באוריינטציה עסקית; מתן אפשרות לבתי ספר לשכור מורים על בסיס שעתי או בחוזים אישיים באמצעות חברות עירוניות ועמותות; פתיחת אזורי הרישום לבתי ספר על יסודיים ולאחרונה גם לבתי ספר יסודיים; מעבר להערכת בתי ספר על בסיס הישגי התלמידים במבחנים ההשוואתיים; הקמת רשות נפרדת למדידה והערכה )רמא"ה(; קביעת סטנדרטים חדשים בנושא משמעת וענישה והחמרה באכיפה בנושאים אלה. לעומת זאת, המלצות אחרות של הוועדה, שיש להן השלכות ישירות יותר על הנעשה בכיתה ובבית הספר ואשר יישומן כרוך בתקציב נוסף, כדוגמת התיקצוב הדיפרנציאלי של בתי ספר לפי הפרופיל הכלכלי חברתי של תלמידיהם, צמצום מספר התלמידים בכיתה וצמצום הפערים בתשתיות, לא יושמו. השינויים הארגוניים הנ"ל לא הביאו עד כה לשינוי משמעותי בתיפקודה של מערכת החינוך. נהפוך הוא: ניתן לומר כי הם אף תרמו להעצמת הבידול והאי שוויון בחינוך. בהקשר זה מן הראוי לחזור ולציין את שמצאו חוקרי ארגון ה OECD, דהיינו, כי "רבות מן הרפורמות ]במערכות חינוך בעולם[ שחקרנו לא הצליחו להפיק שיפור משום שהיתה להן השפעה מועטה על המתרחש בתוך הכיתה",McKinsey( 2007: 32(. רוחן של כמה מהמלצות חברת מקינזי וועדת דוברת ניכרת גם בשני הסכמי השכר

המסמך הנוכחי יעדים לתיקון החינוך 11 המסמך הנוכחי מבקש להחזיר את הדיון הציבורי אל הכיתה, אל המגרש החברתי והפדגוגי. אנו סבורים כי במגרש זה, ולא במגרש של המבנה הניהולי של מערכת החינוך, מצויים הן הבעייה והן הפתרון לה. הנחת המוצא הראשונה שלנו היא כי בעייתה העיקרית של מערכת החינוך היא האי שוויון הרב השורר בתוכה. הביטוי המוכר ביותר של אי שוויון הוא זה הכספי והתקציבי, הנוח לניתוח של כלכלנים. גם מחברי מסמך זה עסקו רבות באי שוויון זה )ר' סבירסקי ודגן בוזגלו, 2009(. אולם הביטוי העיקרי של האי שוויון במערכת החינוך הוא דווקא זה הלימודי ולא זה התקציבי: העובדה שתלמידים ותלמידות בני מגזרים שונים ובני שכבות חברתיות שונות משובצים למסלולי לימוד שונים ועקב כך מקבלים תכנית לימודים שונה בתוכן ובאיכות ועל כן הם מגיעים לנקודות סיום שונות אלה מאלה. הביטוי המוסדי העיקרי של אי שוויון זה הוא ההסללה - הצבתם של תלמידים על מסלולים נפרדים על יסוד שיפוט הנסמך על הערכות של יכולת לימודית. 10 מרכז אדוה שנחתמו עם המורות בשנים האחרונות: הסכם "אופק חדש" משנת 2007 עם מורות בתי הספר היסודיים והסכם "עוז לתמורה" משנת 2011 עם מורות בתי הספר התיכוניים. הסכמים אלה עונים על צורך רב שנים בהפיכת ההוראה לעיסוק היכול לקיים את בעליו בכבוד, תוך הכרה בעובדה שעבודת ההוראה אינה מסתיימת ברגע שהתלמידים חוזרים לבתיהם. יישום הסכמי השכר גם תורם להגדלת תקציב החינוך, לראשונה מאז הקיצוצים הגדולים של ימי האינתיפאדה השנייה. עם זאת, העלאת השכר והארכת יום העבודה, כשלעצמם, אין בהם כדי להתמודד עם הבעייה המרכזית של מערכת החינוך, האי שוויון העמוק השורר בה. הן "אופק חדש" והן "עוז לתמורה" הם הסכמי שכר ולא רפורמות חינוכיות המשנות את אופן הלימוד או את תפקוד המורות בכיתה. הנחת המוצא השנייה שלנו היא כי בעיית האי שוויון הלימודי היא שצריכה לעמוד במרכזה של כל התמודדות לאומית עם בעיותיה של מערכת החינוך. באופן אופרטיבי, המאמץ הלאומי לשידרוג מערכת החינוך צריך להתמקד בשדרוגן של אותן תת מערכות שעוצבו על ברכי התפיסה לפיה יש קבוצות של תלמידים שאינן מסוגלות לעמוד בדרישות הנורמטיביות של תכנית הלימודים הרשמית. בהערכה גסה מדובר, כאמור, בכשני שלישים מכלל התלמידים בישראל. אנו סבורים כי מערכת החינוך הישראלית אוצרת בתוכה את הידע ואת הנסיון הדרוש כדי לחולל את השינויים הנדרשים. במהלך השנים נעשו כאן - ובעולם - ניסויים רבים בדרכי הוראה שהצליחו לקדם תלמידים שאובחנו באופן רשמי כתת משיגים. הרפורמה הנדרשת, על כן, אינה זקוקה לידע חדש אלא להחלטה נחושה של ההנהגה הפוליטית לקדם את כל התלמידים והתלמידות בישראל אל רמה שעד כה היתה שמורה רק למיעוט בעל זכויות יתר.

יעדים לתיקון החינוך 13 12 מרכז אדוה להשכלה גבוהה, בתוך עשרים שנה, מכ 45%-40% מקבוצת הגיל כיום לפחות ל 80%. עיקרי תכנית הפעולה 1 היעד 1. הראשון: הגברת השוויון במערכת החינוך באמצעות מיקוד המאמץ בשידרוג של מוסדות של חינוך יסודי ועל יסודי המתפקדים כיום מתחת לסף הנורמטיבי. מכאן שמדובר ברפורמה המתנהלת במישור הפדגוגי תוך אימוץ גישה אוניברסליסטית המייתרת את המסלולים הנפרדים לקבוצות ולמעמדות שונים. 2 היעד 2. השני: השתתת כל מערכת החינוך הציבורי על תיקצוב ציבורי בלבד. פירוש הדבר ביטול אפיקי המימון הלא ציבוריים הנפוצים כיום ובראשם תשלומי הורים, גיוס תרומות על ידי עמותות שליד בתי הספר, הפעלה עסקית של בתי ספר ומימון של תכניות לימודיות פורמליות ובלתי פורמליות על ידי תאגידים עסקיים - כל אלה אפיקים המעצימים את האי שוויון בין בתי הספר. במקום זאת, המימון הציבורי צריך להיות גבוה דיו כדי להעניק לכל בתי הספר את האפשרויות הפדגוגיות השמורות כיום רק לבתי ספר הנהנים ממקורות מימון לא ציבוריים. 3 היעד 3. השלישי: השתתת כל מערכת החינוך הציבורי על תכנית ליבה אחת, המורכבת מהמקצועות עברית, ערבית, אנגלית ומתמטיקה - המקצועות שעליהם בעיקר נבחנים התלמידים בבחינות הבגרות ובקבלה ללימודים אקדמיים. מעבר למקצועות הליבה יוכלו בתי הספר של הזרמים השונים לבחור תחומי ידע או גרסאות של תחומי ידע התואמים את ערכיהם. הוראת לימודי הליבה תהווה תנאי להכרה במוסד חינוך כמוסד חינוך ציבורי ולקבלת מימון ציבורי, כולל המימון הציבורי החלקי הניתן כיום למוסדות "מוכרים שאינם רשמיים". 4 היעד 4. הכמותי הראשון: העלאה של שיעור הזכאות לתעודת בגרות המקנה כניסה 5 היעד 5. הכמותי השני: העלאה של שיעור המתחילים ללמוד באוניברסיטאות ובמכללות, בתוך 25 שנה, מכ 30% מקבוצת הגיל כיום לפחות לכ 60%. 6 בעקבות 6. זאת, הרחבה הדרגתית של מערכת ההשכלה הגבוהה הציבורית, החל בשנה החמישית להחלת הרפורמה, כך שתוכל לקלוט את כל בוגרי התיכון החדשים המחזיקים בתעודת בגרות העומדת בדרישות הסף האקדמיות. הרחבה זו תיעשה על בסיס שוויוני, תוך התבססות על אוניברסיטאות ומכללות אקדמיות, ולא, כפי שהמליצו ברודט והורביץ במסמך ישראל 2028, על ידי יצירת מערכת מדרגתית של מוסדות יוקרתיים, יוקרתיים פחות ולא יוקרתיים. 7 היעדים 7. הכוללים - גידול של שיעור הזכאים לתעודת בגרות מ 40% ל 80% ושל המתחילים ללמוד באוניברסיטאות ובמכללות מ 30% מקבוצת הגיל ל 60% יתורגמו ליעדי ביניים שנתיים: 2% גידול שנתי בזכאות לתעודת בגרות, החל מהשנה הראשונה לרפורמה, וגידול של 1.5% בשיעור המתחילים בלימודים אקדמיים, החל מהשנה החמישית לתחילת הרפורמה. עיקרי הרפורמה 1 הלימודים 1. בכל בתי הספר הציבוריים יתקיימו בכיתות הטרוגניות, ללא הקבצות או הסללות. 2 כל 2. בתי הספר יקיימו מערכות תמיכה לתלמידים מתקשים. 3 בתי 3. הספר לא יקיימו צורה כלשהי של פליטה או הנשרה: לא לבית ספר אחר, לא למסגרות של חינוך מיוחד, לא להקבצה נמוכה. 4 כל 4. בתי הספר ילמדו את תכנית הליבה במלואה. 5 כל 5. בתי הספר יביאו את כל תלמידיהם לרמת תיפקוד נורמטיבית במקצועות הליבה. 6 כל 6. בתי הספר ישקדו על יצירת חיבור בין העולם הבית ספרי ובין עולם היום יום של קהילת התלמידים, באמצעות יצירת אווירה בית ספרית הפתוחה לנראטיב ההיסטורי והתרבותי של הקהילה המקומית, לשפה ולמוסיקה שלה, לעולם העבודה של ההורים,

יעדים לתיקון החינוך 15 14 מרכז אדוה לדפוסי הדת הנפוצים בקהילה, כללי הנימוס וההתנהגות הבין אישית והציבורית הנהוגים בה. 7 נקודת 7. המוצא של לימודי שפה תהיה פתיחות כלפי השפה המדוברת בקהילה ומעבר הדרגתי, המתפרס על פני שנים, לשפה הנורמטיבית. 8 חלק 8. חשוב של הפעילות בכיתה צריך להיות פעילות מייצרת דיאלוג, שאינה מוכתבת בהכרח על ידי תכנית הלימודים הרשמית. תכליתה של פעילות זו צריכה להיות יצירה ותחזוקה מתמדת של תחושת הקשר בין התלמיד וסביבתו ובין בית הספר. 9 לימודי 9. ההיסטוריה והספרות ישונו כך שכל תלמיד ותלמידה יוכלו למקם את עצמם, את משפחתם ואת קהילתם במפה של ישראל, בעבר, בהווה ובעתיד. 1010 בבתי הספר שבמוקד השינוי, מספר התלמידים בכיתה לא יעלה על 25. 1111 בבתי הספר שבמוקד השינוי, שיעורי עברית, ערבית, אנגלית ומתמטיקה יקוימו על ידי שתי מורות, כאשר אחת המורות פנוייה לסיוע לתלמידים מתקשים. 1212 לצורכי ליווי חברתי, לכל 15-10 תלמידים בני קבוצת הגיל תהיה מורה מלווה, שתלווה את הקבוצה לאורך שלוש שנים, תוך אחריות לתיפקודם בתוך בית הספר ותוך יצירת קשר בין העולם הבית ספרי ובין העולם המשפחתי והשכונתי. 1313 ההורים יהיו שותפים בתהליך העלאת הציפיות מילדיהם ומבית הספר. 1414 התכנית המוצעת תבוצע עם כוח ההוראה הקיים. במקום לנקוט במדיניות המומלצת על ידי חברת מקינזי ועל ידי הנהגת משרד החינוך, של גיוס "כוח הוראה מובחר", יש לעבוד עם כוח ההוראה הקיים תוך כדי שידרוגו המקצועי. 1515 בית הספר החדש צריך להפוך זירת פעולה של צוות מורות סולידרי, שבו כל המורות שותפות למשימה בעלת חשיבות לאומית של שידרוג התלמידים לרמה הנורמטיבית. במקום מקום עבודה קר ומנוכר, שבו חרב הכישלון מונפת תמיד מעל ראש המורות, בית הספר צריך להיות סביבת עבודה שבה המורות זוכות לעידוד ממלכתי, לתמיכה הדדית וללמידה מתמדת תוך כדי עבודה. 1616 הרפורמה כולה חייבת להיעשות תוך שיתוף של ארגוני המורים. 1717 מן הראוי שמכלול הצעדים הנ"ל יוביל לעיצוב מחדש של מקצוע ההוראה, כך שידמה ככל האפשר למסלול הקריירה הנהוג בפרופסיות כדוגמת רפואה או עריכת דין. לצורך זה יש להעשיר עוד את מגוון התפקידים הקיים כבר היום, באמצעות תפקידי תיגבור של תלמידים מתקשים, תפקידי ליווי והדרכה של מורות מתחילות, הדרכה בבתי ספר אחרים, איתור תכניות העשרה במרחב האינטרנטי והתאמתן לתכנית הלימודים, אחריות על קשר עם ההורים ועם הקהילה, ועוד. 1818 תנאי למימושן של רבות מן ההצעות הנ"ל הוא, שדרוג המבנים בהם שוכנים בתי הספר, כך שמורות יוכלו ליהנות מפינות שקטות לעבודה ולהוראה פרטנית. 1919 כל תלמידי התיכון ילמדו תכנית ליבה אחת ואחידה, שתהיה תוכנית הליבה הנהוגה כיום בבתי הספר העיוניים ותכלול עברית, ערבית, מתמטיקה ואנגלית. מעבר לכך, בתי ספר יציעו מגמות לבחירה, ובהן גם מגמות טכנולוגיות. ובלבד שפיזור המגמות יהיה שוויוני ושכולן יובילו לתעודת בגרות. זאת במקום ריכוז של מגמות חדשניות בבתי ספר באזורים מבוססים וריכוז של מגמות מקצועיות שאינן מובילות לתעודת בגרות בבתי ספר הממוקמים בעיירות פיתוח, ביישובים ערביים או בשכונות "דרומיות". 2020 המועצה להשכלה גבוהה צריכה להשתלב בתהליך השדרוג של החינוך בישראל. הפירוט של השתלבות זאת מצריך מסמך נפרד. אולם חשוב לנו לציין כאן, כי על המועצה להשכלה גבוהה לאמץ גישה של פתיחות בכל הנוגע לעתיד מערכת החינוך הישראלית, תוך אימוץ הערכים של שוויון, דמוקרטיה ואוניברסליות. במקום גישה של "תפקידנו לספק מסגרות לזכאים" על המועצה להשכלה גבוהה לאמץ גישה של "תפקידנו להרחיב את מעגל הזכאים." דרכי ביצוע 1 את 1. היעדים הכלליים ואת יעדי הביניים יש לקבע בחקיקה שתהיה בעלת מעמד דומה לזו הקובעת את יעד הגירעון ואת יעד האינפלציה. 2 החקיקה 2. הנ"ל תקבע גם את שיעור הגידול השנתי הנדרש בתקציב משרד החינוך ובתקציב המועצה להשכלה גבוהה. מסמך זה אינו מציע מסגרת תקציבית. אך ראוי לציין כי לצד עלויות חדשות ישנו גם חסכון: למשל, מסלולי לימוד נפרדים. 3 הרפורמה 3. תובל במשותף על ידי צוות שרים ובו ראש הממשלה, שר החינוך ושר האוצר, כאשר ראש הממשלה הוא המוביל והנושא העיקרי באחריות.

יעדים לתיקון החינוך 17 16 מרכז אדוה 4 היישום 4. המעשי של הרפורמה יוטל על כוח משימה ממלכתי שיהיה כפוף ישירות לצוות השרים בראשות ראש הממשלה. כוח המשימה יפעל במסגרת משרד החינוך, אך יהיה 2 פטור מן העבודה השוטפת של המשרד. 5 תפקידה 5. העיקרי של ההנהגה הפוליטית הוא יצירה ושימור של קונסנוס לאומי סביב הרעיון שמערכת החינוך הציבורית צריכה להביא את כל תלמידי ישראל להישגים הנורמטיביים, תוך הפסקת כל צורות הבידול הנשענות על גביית כספי הורים, מצד אחד, ומצד שני, תוך מתן כל הסיוע הלימודי הנדרש לתלמידים מתקשים במסגרת 3 הכיתה ובית הספר ולא מחוץ להם. 6 יעדי הביניים 6. ילווו בהקצאות תקציביות הולמות, שייקבעו על ידי משרד החינוך ועל ידי המועצה להשכלה גבוהה, לאחר תירגום האמצעים הנדרשים לשפה תקציבית: הרחבת כוח ההוראה, תשלומים נוספים למורות מלוות, הכשרת בתי הספר למשימות החדשות וכיו"ב. בתי הספר היסודיים מוקד תכנית הפעולה המוצעת כאן הוא בתי הספר היסודיים דלי הציפיות. בשפת הביורוקרטיה של מערכת החינוך, בתי ספר אלה מכונים "תת משיגים", וזאת משום שהישגיהם במבחנים המשווים השונים, הבינלאומיים והישראליים, נמוכים. אנו מעדיפים לקרוא להם "בתי ספר דלי ציפיות", משום שהציפיות הנמוכות הן המאפיין העיקרי שלהם - ציפיות נמוכות מצד הנהגת מערכת החינוך, מצד הקהילה המקומית, מצד ההורים, מצד המורות כלפי התלמידים, מצד התלמידים כלפי עצמם. ההישגים הנמוכים הם תוצאה של מערכת שלמה המתפקדת ברמת ציפיות נמוכה. אנו מתמקדים בבתי הספר היסודיים דלי הציפיות, משום שכאן נוצרים הפערים הגדולים. עד שמגיעים התלמידים לכיתות הגבוהות של בית הספר היסודי, כבר נוצר הפרש של עד שנתיים בין בוגרי בתי ספר יסודיים נורמטיביים ובין בוגריהם של בתי ספר דלי ציפיות. אמנם, כמה מבתי הספר המצליחים לחולל שינוי רב, כדוגמת בית הספר קדמה או בתי הספר ברנקו וייס, עושים זאת ברמה של חטיבת הביניים והחטיבה העליונה, אולם הדבר מצריך השקעה רבה וממושכת, לאור העובדה שהתלמידים מגיעים אליהם לאחר שהספיקו לצבור לא רק פיגור לימודי רב אלא גם דימוי עצמי שלילי. מערכת חינוך דמוקרטית, שוויונית וסולידרית צריכה להתחיל בבית הספר היסודי. 2 במחוז אונטריו שבקנדה, רפורמה חינוכית מחוזית שנועדה להעלות את רמת ההישגים של כלל התלמידים בשפה ובחשבון הונהגה על ידי כוח משימה של 100 א/נשי חינוך שישב בבירת המחוז אך פעל באופן אוטונומי ממשרד החינוך המחוזי,OECD( 2010(. 3 חוקרי ארגון ה OECD מייחסים לקונסנסוס הפוליטי את הצלחתה של מערכת החינוך הציבורית בפינלנד. באשר ליפאן, החוקרים מייחסים חשיבות רבה לקונסנסוס החברתי באשר ליכולתם של כל התלמידים להגיע להישגים גבוהים,OECD( 2010(. א. בתי ספר נורמטיביים לא כל חלקיה של מערכת החינוך זקוקים לשידרוג. כשליש מהתלמידים בבתי הספר היסודיים בישראל מתפקדים ברמה סבירה ואף גבוהה, אם לשפוט על פי תוצאות המבחן

יעדים לתיקון החינוך 19 18 מרכז אדוה המשווה הבינלאומי היחיד הנערך בבתי הספר היסודיים, הלא הוא מבחן אוריינות קריאה בכיתה ד' )מבחן 2006(. PIRLS המדובר בבתי ספר ממלכתיים וממלכתיים דתיים המשרתים תלמידים יהודים מרקע חברתי כלכלי גבוה. תלמידים אלה משיגים ציונים גבוהים גם במבחני המיצ"ב הנערכים בכיתות ה' במקצועות מדע וטכנולוגיה, מתמטיקה ואנגלית )ר' סבירסקי ודגן בוזגלו, 2009: עמ' 23-21(. מי שאינם משיגים תוצאות סבירות הם בעיקר תלמידים יהודים מרקע חברתי כלכלי בינוני ונמוך - תושבי שכונות ועיירות פיתוח, עולים חדשים )בעיקר מאתיופיה ומן הרפובליקות האסייתיות לשעבר של ברית המועצות( ותלמידים ערבים. אל אלה יש לצרף תלמידים יהודים חרדים, שכלל אינם נוטלים חלק במבחנים המשווים הבינלאומיים ובמבחני המיצ"ב. תכנית הלימודים הרשמית מכוונת בראש ובראשונה אל אותו שליש של אוכלוסיית התלמידים העומד בדרישות הנורמטיביות. מדובר בתלמידים בבתי ספר המשמשים מזה שנים כמאגר עיקרי של נושאי התפקידים המובילים במדינה, בחברה ובכלכלה: המנהיגים, המפקדים, המדענים והמנהלים. בתי ספר אלה הם קרוב לוודאי היחידים המלמדים את תכנית הלימודים הרשמית במלואה, ולעתים אף מעבר לה. למעשה, בתי ספר אלה מהווים את המודל לפיו מעצב משרד החינוך את תכנית הלימודים. תלמידיהם מספקים למעצבי התכנית את דמויות "גיבורי" הנראטיב ההגמוני: החל בייצוגים הגראפיים של "תלמיד" ו"תלמידה" או של "נער" ו"נערה", עבור בגיבורי יצירות הספרות הנכללות בתכנית הלימודים וכלה בדמויות המשמשות בהמחשות של תרגילי חשבון או פיזיקה. שנית, תלמידים אלה משמשים לרוב מודל מעשי להערכת מידת יישומיותה של תכנית הלימודים - מבחינת העניין שהיא צפויה לעורר, מבחינת גבולות הקליטה של החומר המוצע ואפילו מבחינת אופן הלמידה. בדרך כלל מהווים תלמידים אלה גם "שפני נסיון" לבחינת חידושים ושינויים מערכתיים בתכנית הלימודים. כאמור, בתי הספר הנורמטיביים מגיעים להישגים נורמטיביים - הגם שלא תמיד הגבוהים ביותר - הן במבחנים המשווים הבינלאומיים והן במבחנים המשווים בתוך ישראל. לכאורה, אם כן, בתי ספר אלה אינם זקוקים לשידרוג. עם זאת, הרפורמה המוצעת כאן חייבת לכלול גם את בתי הספר האלה וזאת משני טעמים עיקריים: 1 בתי הספר 1. המשרתים את בני ובנות השכבה המבוססת הם מובילי תנועת ההפרטה במערכת החינוך. בתי ספר אלה היו הראשונים להנהיג "שכר לימוד", דהיינו, תשלומי הורים נוספים על תשלומי החובה; הם היו הראשונים להקים עמותות ידידים המגייסות כספים; הם גם היו הראשונים להנהיג תכניות העשרה במימון של תאגידים עסקיים. חשוב מכל, אלה בתי הספר שהנהיגו מערכות מיון המיועדות לסנן תלמידים מרקע "לא מתאים" מבחינה כלכלית, מעמדית או לאומית. בתי ספר אלה הם שיצרו, על גבי התשתית של המימון הרגיל של משרד החינוך, מערכת מעין פרטית בדלנית, המעניקה תכנית לימודים עשירה, מגוונת ו"ייחודית" תוך הסתמכות על כספי הורים ועל כספי תרומות. רפורמה במערכת החינוך מחייבת חזרה מלאה של בתי ספר אלה לחיק החינוך הציבורי ויצירת אבחנה חדה בין בתי ספר פרטיים ובין בתי ספר ציבוריים, כדלקמן: א. בתי ספר פרטיים צריכים להיות ממומנים במלואם על ידי כסף פרטי. אמנם, אנו סבורים כי אין זה ראוי כלל שיהיו בישראל בתי ספר פרטיים, אולם בידיעה שהחוק כיום אינו אוסר על קיומם, אך בו בזמן מחייב אותם לקבל רשיון פעולה מטעם המדינה, הדבר העיקרי שצריך לעניין את הציבור הוא שבתי ספר אלה לא יקבלו מימון כלשהו מן המדינה, היות ומדובר במוסדות מתבדלים לחלוטין המשרתים אך ורק בעלי אמצעים. ב. בתי ספר ציבוריים צריכים להיות ממומנים במלואם על ידי כסף ציבורי, ובכלל זה שירותים הממומנים כיום בכספי הורים. 4 פירוש הדבר איסור על גיוס כספים עצמאי, אם באופן ישיר ואם באמצעות עמותות הפועלות ליד בתי ספר. בתי ספר המגייסים כספים צריכים להיענש באמצעות קיצוץ בתקציבים המגיעים ממשרד החינוך ועד כדי הסרת הכרה, צעד המלווה בביטול המימון מתקציב המדינה. במקביל יש לשנות את תקציב החינוך כך שניתן יהיה להעניק לכל בית ספר בישראל סכום כספי, נוסף על המימון השוטף, שיאפשר לו לפתח ייחודיות לימודית, ובלבד שבית הספר אינו מתנה קבלה של תלמידים חדשים במבחני מיון ובתנאי שהתכניות הממומנות בתקציבים נוספים אלה תהיינה פתוחות בפני כל התלמידים. מן הראוי שהרעיון המנחה את מערכת החינוך יהיה, שכל בתי הספר בישראל יציעו תכניות מועשרות ואיכותיות, כך שכל התלמידים והתלמידות ייהנו מהן, הן התלמידים שנהנו מהם עד כה והן אלה שמעולם לא נהנו מהן. זאת, כדי ליצור תחושה של שותפות כלל חברתית, שיהיה בכוחה להעניק תמיכה אוניברסלית לחינוך הציבורי. 2 סיבה 2. שנייה להכללתם של בתי הספר הנורמטיביים ברפורמה המוצעת היא, הדפוס 4 ר' הצעת חוק של ח"כ זבולון אורלב בדבר הנהגת "סל שירותים לתלמיד" במימון המדינה, כתחליף לתשלומי הורים.

יעדים לתיקון החינוך 21 20 מרכז אדוה שהתפתח בבתי ספר אלה, של הסתמכות של מרבית התלמידים על שיעורים פרטיים, בייחוד בכיתות הגבוהות של החטיבה העליונה. שיעורים פרטיים, שהם יקרים, מהווים גורם נוסף התורם להיווצרות פערים לימודיים בין תלמידים. ניתן לטעון, כמובן, שמדובר כאן בהחלטה פרטית של הורי התלמידים שלאיש מחוץ למשפחה אין זכות או סמכות להתערב בה. יתרה מזאת, סביר להניח כי במקרים רבים השיעורים הפרטיים אינם אלא ביטוי של "צורך" מלאכותי שאינו מעניק ללומדים יתרון משמעותי על פני אחרים. עם זאת, מן הראוי שמערכת החינוך הציבורית בישראל תעניק לתלמידים את כל שנדרש להם בתוך מסגרת בית הספר. בארצות שונות ובהן פינלנד וקוריאה, תגבור לימודי של תלמידים מתקשים הוא מרכיב אינטגרלי של פעילות בית הספר; יתרה מזאת, פעילות זו ממומנת על ידי הקופה הציבורית. גם בישראל ישנם כבר היום בתי ספר שמקיימים מרכזי תיגבור לימודי )במימון ההורים, פילנתרופיה או מימון עירוני(; זאת, מתוך אמונה שהמערכת צריכה לקחת אחריות מלאה על הישגי התלמידים, במקום להעביר את האחריות להורים. ב. בתי ספר דלי ציפיות בהשוואה בינלאומית, קרוב לשני שלישים מתלמידי ישראל מגיעים להישגים נמוכים; חלקם מגיע להישגים נמוכים ביותר. קביעה זו מבוססת על ממצאי מבחני PISA משנת 2009, שנערכו בחסות ארגון ה OECD, בקרב תלמידי כיתות ח'. הארגון מחלק את התלמידים, לפי הישגיהם במבחנים, ל 6 דרגות ואז מציג נתונים לפי שלוש קבוצות: קבוצה של ציונים גבוהים )דרגות 1 ו 2 (; קבוצה של ציונים בינוניים )דרגות 3 ו 4 ( וקבוצה של ציונים נמוכים )דרגות 5 ו 6 (. במבחן במתמטיקה, 62% מהתלמידים הישראליים נמנו עם קבוצת הציונים הנמוכים )39% בדרגה 6(, במבחן במדעים - 53% 33%( בדרגה )6 ובמבחן בקריאה - 50% 19%( בדרגה.)6 התלמידים הערבים היו בעלי ההישגים הנמוכים ביותר: במבחן בקריאה, 81% נמצאו בדרגות 5 ו 6, ובמבחן במתמטיקה - 91%. כיום יש הסכמה רחבה על כך שמדובר בבעייתה המרכזית של מערכת החינוך. חוקר החינוך נחום בלס קרא לכך "אבן הריחיים העיקרית המוטלת על צווארה של מערכת החינוך ]הישראלית[... - גודלה של קבוצת התלמידים שהישגיה חלשים במיוחד. קבוצה זאת גדולה מהממוצע ב OECD, והישגי התלמידים החלשים ]בישראל[ נמוכים בהרבה מהישגי התלמידים 5 החלשים ב OECD ". הבעי ות: הישגים נמוכים ואף נמוכים מאוד, בהשוואה לנורמה; למידה בהקבצות; שיעור נמוך של לומדים בהקבצה הגבוהה; שיעור נמוך של עוברים מהקבצות נמוכות לגבוהות )בעיקר בחטיבת הביניים(; שיעור נמוך של עוברים, בסופו של דבר, למסלול תיכוני המוביל לתעודת בגרות הקבילה במוסדות אקדמיים; שיעור נמוך של מגיעים, בסופו של דבר, ללימודים אקדמיים. הסיבות: נתק בין ההווייה הקהילתית לבין ההווייה המגולמת בתכנית הלימודים; הקבצה והסללה וכתוצאה מכך - למידה חלקית בלבד של תכנית הלימודים; מסורת של כשלון; דימוי נמוך של התלמידים והוריהם בעיני המורות; ציפיות נמוכות של המורות מן התלמידים; דימוי עצמי נמוך של המורות; ציפיות נמוכות של המנהל והמפקחים מן המורות ושל המורות מעצמן; זמינות נמוכה או בלתי קיימת של תכניות סיוע לתלמידים מתקשים; מעורבות נמוכה של ההורים; משאבים מינימליים מטעם משרד החינוך והרשות המקומית; משאבים מינימליים מעבר לתקציב משרד החינוך והרשות המקומית. 5 נחום בלס, האם הישגי מערכת החינוך בישראל הורעו בשנים האחרונות?, מרכז טאוב, פברואר 2011, עמ' 20.

תכנית הלימודים יעדים לתיקון החינוך 23 בישראל, כמו ברוב שאר המדינות שיש בהן מערכת חינוך ממלכתית, תכנית הלימודים הרשמית בנויה מן המרכיבים המרכזיים המגדירים את הפרוייקט הלאומי: הנראטיב ההיסטורי הלאומי, השפה ההגמונית, יצירות שנכתבו בה, ההשתייכות הציביליזציונית )למשל, "מערב"(, "האחר הציביליזציוני" )למשל, "מזרח", או איסלם(, הסמלים הלאומיים )דגל והימנון, חוקה, גיבורים(, המערכת המוסדית הלאומית )מוסדות המדינה, למשל(, המשימות הקולקטיביות העיקריות )בישראל בעבר - התיישבות ולחימה; היום - צמיחה, היי טק, פיננסים(, העיסוקים היוקרתיים יותר והיוקרתיים פחות במסגרת הפרוייקט )למשל, טייסים; או שומרים בכניסה למוסדות ציבור(. מבחינה זאת, תכנית הלימודים הרשמית מעוצבת כך שהיא תשמש תהליך הכשרה של הצעירים להשתלבות במאמץ מימושו של הפרויקט הלאומי. 22 מרכז אדוה היעדים: ליצור ולבסס חיבור בין העולם הבית ספרי ובין עולם היום יום של קהילת התלמידים; ליצור ולבסס מסורת של הצלחה; ללמוד את תכנית הלימודים במלואה; ליצור אווירת אחווה, שותפות וגאוות יחידה בקרב סגל ההוראה; ליצור מערכת תמיכה לתלמידים מתקשים במקום לפלוט אותם החוצה; להעלות ציפיות של התלמידים וההורים; להגיע לרמת תיקצוב שוות ערך לזו של בתי הספר הנורמטיביים )דהיינו, התקציב המגיע כיום ממשרד החינוך ומן הרשות המקומית בתוספת כספי הורים, תרומות והפעלות עסקיות(; להביא את התלמידים לרמת תיפקוד נורמטיבית בעולם הבית ספרי. בארצות רבות ובהן ישראל, ההתחברות של כלל התלמידים והתלמידות אל תכנית לימודים שכזו אינה פשוטה ומובנת מאליה. למשל, הפלסטינים אזרחי ישראל; קהילות חרדיות יהודיות שאינן מזדהות עם הפרויקט הציוני; צאצאי עולים מארצות ערב ומארצות האיסלם. מרבית אותם שני שלישים מבני הנוער בישראל שהישגיהם הלימודיים נמוכים נמנים עם אחת או יותר מן הקבוצות הללו. בני נוער אלה יחושו בשלבים שונים של מהלך הלימודים מידה זו או אחרת של זרות, וזאת בתחומים רבים: שפת תכנית הלימודים; המוסיקה המשמשת באירועים ובשיעורים; הדת ודפוסי הפולחן; הקריירות המשמשות כמודלים; דפוסי המשפחה; דפוסי הילדו ת והנערו ת המשמשים כמודלים; העיסוקים המשמשים כמודלים; המסלולים המשפחתיים בדורות האחרונים המשמשים כמודלים; כללי ההתנהגות והנימוס הבין אישיים והציבוריים; סביבת המגורים - שכונה, טיב יחידת הדיור וכיו"ב; דפוסי בילוי הפנאי; ועוד. על כל אלה יש להוסיף כי לעתים קרובות גם המורות הן "זרות" - גרות מחוץ לשכונה, מדברות שפה "גבוהה" ומייצגות מעמד שונה מזה של ההורים. כל אלה, במשותף, מהווים

יעדים לתיקון החינוך 25 24 מרכז אדוה אורח התנהלות שלם שהקבוצה המובילה היתה רוצה להנחיל לבניה ובנותיה היא, כמו גם לפחות לרוב חברי/ות היחידה הלאומית כולה. מכל הבחינות האלה, ילדים וצעירים מקרב הקבוצה המובילה את הפרויקט הלאומי, בבואם אל בית הספר, מרגישים כמי שהגיעו אל שלוחה אורגנית של המשפחה והשכונה. בית הספר, מצדו, משמש עבורם מעין מחנה הכשרה לתיפקוד בוגר במסגרת הפרוייקט הלאומי. ההיכרות האינטימית המוקדמת שלהם עם היבטים מרכזיים בתכנית הלימודים הרשמית היא מרכיב מרכזי בהצלחתם בלימודים. שכן, ההצלחה בלימודים אינה תלויה רק ביכולת האישית להתמודד עם סוגיות קוגניטיביות כאלה או אחרות אלא גם ביכולת לנווט באופן "טבעי" בתוך הטופוגרפיה של הקודים מהם מורכבת תכנית הלימודים: מלים, ביטויים, סיפורים, לחנים, דמויות, גיבורים, פריטי לבוש וכיו"ב. בו בזמן, ומכל הבחינות האלה עצמן, ילדים וצעירים שאינם משתייכים לקבוצה המובילה מרגישים בבואם אל בית הספר כאילו הגיעו לטריטוריה חדשה ולעתים קרובות גם זרה. העובדה שתכנית הלימודים הרשמית אינה כוללת אותם יוצרת תחושת ניכור וזרות ואלה, מצדן, מקשות על השתלבות נורמטיבית בתכנית הלימודים. הכישלון אינו נובע מיכולת אינטלקטואלית פחותה אלא מכך שעל מנת להתקדם במסלול הנורמטיבי עליהם להטמיע קודים חדשים ושונים מאלה של המשפחה או השכונה, משל היה עליהם ללמוד שפות זרות. עבור רבים מן התלמידים הללו, הצלחה בלימודים משמעה התחברות אל מודלים חדשים ואל יעדים אישיים חדשים. במלים אחרות, הדחקה של מודלים ישנים והיטמעות בתוך מודל חדש. בישראל, תכנית הלימודים הרשמית ההגמונית היא זו שהתפתחה במסגרת הציונות האירופית החילונית. גירסא מעט שונה ממנה היא זו של הציונות האירופית הדתית. לצד שתי אלה מתקיימת גם תכנית הלימודים של הזרם החרדי האשכנזי. ישנן בישראל קבוצות אוכלוסייה שעבורן תכנית הלימודים הרשמית מהווה במידה זו או אחרת סיור בטריטוריה זרה: הבולטת שבהן היא זו של אזרחי ישראל הערבים. אמנם, ילדיהם לומדים בבתי ספר נפרדים, בשפה הערבית ועם מורות ומורים ערבים; ועם כל זאת תכנית הלימודים המחייבת היא זו הרשמית, דהיינו, זו של הקבוצה היהודית חילונית המובילה את הפרוייקט הלאומי הישראלי. בולטת כיום פחות, אך עדיין בולטת ובולטת מאוד בעבר, היא קבוצת היהודים שהגיעו לישראל מארצות ערב בעיקר בעשורים הראשונים שלאחר הקמת המדינה. חלק מהם הקימו בשנות ה 1980 זרם חרדי חדש, מעיין החינוך התורני. על אלה יש להוסיף קבוצות נוספות, שהבולטות שבהן הן המהגרים משנות ה 1990 ממדינות חבר העמים והמהגרים משנות ה 1980 וה 1990 מאתיופיה. באופן כוללני יותר ניתן לומר כי התלמידים המתקשים להתחבר אל תכנית הלימודים הרשמית הם תלמידים המתגוררים בשכונות "דרומיות" בערים הגדולות או תלמידים מיישובים בעלי רמת הכנסה נמוכה, בין אם אלה כפרים ערבים ובין אם עיירות פיתוח. השינוי המוצע השינוי הנדרש הוא בשני מישורים: מישור האווירה הבית ספרית ומישור תכנית הלימודים הרשמית. האווירה הבית ספרית בתי הספר המשרתים קבוצות אוכלוסייה שאינן נמנות עם אלה המובילות כיום את הפרויקט הלאומי ההגמוני צריכים לייצר אווירה בית ספרית הפתוחה לנראטיב ההיסטורי של הקהילה המקומית, לשפה ולמוסיקה שלה, לעולם העבודה של ההורים, לדפוסי הדת הנפוצים בקהילה, כללי הנימוס וההתנהגות הבין אישית והציבורית הנהוגים בה. כל אלה צריכים למצוא ביטוי ביחסים בין המורות לתלמידים, בתפאורה של בית הספר, במוסיקה המנוגנת בו ביום יום ובמועדים מיוחדים, ביחס מקבל של המורות את לשונות התלמידים ואת דרכי ההתבטאות שלהם, בדמויות של "הגיבורים" המועלים על נס בתכנית הלימודים ובפעולות הפנאי או ההעשרה, בפעילויות הלא פורמליות שמקיימות המורות עם התלמידים, בדימויים הגראפיים המשמשים להבהרת מונחים ומושגים בתכנית הלימודים, בספרים המומלצים לקריאה, בסרטים המומלצים לצפייה. תכנית הלימודים הרשמית א. לשון במקביל יש לשנות בהדרגה גם חלקים של תכנית הלימודים, בעיקר בשני תחומים: לשון והיסטוריה. לימודי לשון הם קרוב לוודאי תחום הלמידה החשוב ביותר בבתי הספר. הם אמורים להנחיל לתלמידים כלי ביטוי והמשגה לצורך התנהלות והתמצאות בתחומי הידע השונים, לא רק אלה הנלמדים בבית הספר אלא גם אלה שמעבר לו, בתחומי היצירה

יעדים לתיקון החינוך 27 26 מרכז אדוה 6 והפעולה של עולם המבוגרים. מיומנות לשונית היא "כרטיס הביקור" החשוב ביותר של הפרט. הפס המגנטי של "כרטיס הביקור" של מרבית התלמידים בישראל אינו פותח את השער לתכנית הלימודים הרשמית של בתי הספר. תכנית זו מתבססת על ההנחה הסמוייה ולרוב אף גלוייה כי בעולם בית הספר יכולה להיות אך ורק לשון אחת, זו הנורמטיבית. התוצאה היא דפוס מגע בין מורה לתלמידיה הנושא לעתים, במקרה הטוב, אופי של אינפנטיליזציה של התלמיד הנאלץ "ללמוד מחדש" את שפתו הוא, או, במקרה הפחות טוב, אופי של עימות עם התלמיד המתבטא בתיקוני לשון בלתי פוסקים. הלימוד בבית הספר הופך להיות תהליך של חינוך מחדש המלווה בדחייה, ענישה ו"קיטלוג" בתור כשלון "טבעי" מתמשך. כיוון שכך, תהליך הלמידה צריך להתבסס בראש ובראשונה על מידה גדולה של פתיחות ללשונות שונות - גם אם כולן יחד אינן אלא גירסאות שונות של לשון אחת ויחידה. המעבר לשימוש בשפה הנורמטיבית בתוך כתלי בית הספר צריך להיות הדרגתי ולהתפרס על פני שנים רבות, עד לחטיבה העליונה של בית הספר התיכון. נוסיף כי מעבר ללימוד הלשון מדובר בשימוש בשפה נהירה לתלמידים גם בעת לימוד חשבון או מקצועות אחרים. ב. היסטוריה לימודי היסטוריה הם הרבה יותר מלימוד של ההתרחשויות הבולטות ב 3000 השנים האחרונות. בלימודי ההיסטוריה לומדים התלמידים את הנראטיב של הפרויקט ההגמוני, את הסיווג ההגמוני של "טובים" )למשל, יהודים( ו"רעים" )למשל, ערבים(, את חלוקת העולם הסובב לציביליזציות עימן מבקש הפרויקט הלאומי להימנות )למשל, מערב( ולציביליזציות שאיתן הוא מתנגש )למשל, איסלם(. בלימודי ההיסטוריה לומדים התלמידים את גלריית הגיבורים החיוביים כמו גם את גלריית הגיבורים השליליים, מהי התנהגות היסטורית ראוייה ומהי התנהגות בלתי ראוייה. במובלע לומדים התלמידים מהו או מהם הנראטיבים שאינם מכובדים או אינם ראויים דיים כדי להיכלל בתכנית הלימודים הרשמית. במלים אחרות, אם לימודי הלשון מספקים לתלמידים כללי התנהלות בתחומי הידע השונים, לימודי ההיסטוריה מספקים להם מפת הזדהות והתחברות בתוך פסיפס האנושות ובעיקר בתוך אותו חלק של האנושות המתגורר בישראל ובשכנותה הגיאוגרפית. מעל לכל, לימודי ההיסטוריה הם אלה האמורים לספק לתלמידים את היכולת להציב את עצמם, את הוריהם ואת קהילתם הסובבת על הרצף ההיסטורי שבין תחילת הסיפר )הנראטיב(, נקודת הזמן הנוכחית והעתיד הפתוח. התוצאה היא יכולת של הפרט להגדיר לעצמו את מקומו בהווה ובעתיד. תכנית הלימודים הרשמית בתחום ההיסטוריה מספקת תמונה חזקה ביותר של הנראטיב הלאומי הציוני, תוך שהיא מותירה מחוץ לתמונה חלק גדול מן הקהילות מהן באים מרבית התלמידים של ישראל בת ימינו. בעוד שהיא מדגישה במיוחד את הנראטיב הקלאסי של הציונות המזרח אירופית, היא מקדישה מקום מועט ביותר לעולמות של האיסלם ועמי ערב, של היהודים שחיו בארצות ערב ושל היהודים שהגיעו ממדינות חבר העמים ומאתיופיה. אפילו בקרב קהילות היהודים במערב, הקהילה העיקרית בה נתקלים התלמידים היא זו של ארצות הברית, בעוד שקהילות גדולות אחרות ובהן ארגנטינה, ברזיל, צרפת ואנגליה מוכרות פחות. לימודי ההיסטוריה צריכים להשתנות כך שכל תלמיד ותלמידה יוכלו למקם את עצמם, את משפחתם ואת קהילתם במפה הרשמית של ישראל, בעבר, בהווה ובעתיד. דרך המלך לכך היא כמובן כתיבה של ספרי הלימוד כך שיכילו את כל הקהילות המצויות בישראל; אך יש גם דרכים נוספות רבות להשיג זאת ובהן: שימוש במקורות היסטוריים קהילתיים כגון סיפורי הורים או סבים, ספרים של בני/בנות הקהילה, סרטים דוקומנטריים וסרטים עלילתיים, שימוש בחומרים המצויים באינטרנט, ביקורים במוזיאונים, שימוש 7 בחללים הפנויים בבית הספר להצגת תמונות או יצירות אמנות ועוד. ג. תכנית ליבה כל בתי הספר היסודיים הציבוריים בישראל צריכים ללמד תכנית ליבה משותפת. זאת, על מנת שכל התלמידים והתלמידות בישראל יהיו בעלי סיכויים שווים להתקדם במסלול המרכזי של מערכת החינוך, הלא הוא המסלול המוביל מבית ספר יסודי לבית ספר תיכון ומבית ספר תיכון לאוניברסיטה או למכללה אקדמית, ומשם לשוק עבודה המותאם לעובדים ועובדות בעלי השכלה אקדמית. 6 בישראל, דבר זה נכון במיוחד לגבי תלמידים ערבים, ששפת אמם והשפה המדוברת בביתם היא ערבית, ורובם מתוודעים לשפה העברית הנורמטיבית רק במסגרת בית הספר. תופעה דומה קיימת אצל מהגרים יהודים חדשים, אלא שאצלם מדובר בתופעה החולפת בדרך כלל בתוך דור אחד. עבור רוב התלמידים היהודיים, השפה הזרה הממשית בה הם נתקלים בבית הספר היא השפה האנגלית; ואילו עבור התלמידים הערבים, האנגלית היא שפה שלישית שאותה עליהם לרכוש. למעשה מדובר בשפה רביעית, משום שהערבית הנלמדת בבית הספר, שהיא ערבית ספרותית, שונה מזו המדוברת בבית או בשכונה. 7 על חשיבותן של הלשון ולימודי ההיסטוריה בעיצוב דרכם וסיווגם של תלמידים בבית הספר ניתן ללמוד מן המדיניות הנקוטה בשבדיה, לפיה לילדי מהגרים ניתנת הזכות לבחור בתכנית הוראה בשפת אמם, כאשר התכנית כוללת גם לימודי תרבות והיסטוריה של ארץ המוצא שלהם. בנוסף, ילדי מהגרים זכאים לתמיכה בלימודים בשפה השבדית. הישגיהם של ילדי מהגרים במערכת החינוך השבדית גבוהים בהשוואה לאלה של ילדי מהגרים במקומות אחרים בעולם. למרבה הצער, עם הגידול המתמיד בזרם המהגרים לשבדיה, יש כיום לחצים לצמצם את ממדי הסיוע.

יעדים לתיקון החינוך 29 28 מרכז אדוה אנו סבורים כי לצורך התקדמות במסלול המרכזי של מערכת החינוך, די במה שקרוי "תכנית ליבה מצומצמת" )על ההבחנה בין "תכנית ליבה רחבה" ו"מצומצמת" ר' מרקמן שטרנברג, 2009(, הכוללת לימודי שפות )עברית ואנגלית - וערבית בבתי הספר היהודיים( מתמטיקה ומדעים מעבר לכך, מן הראוי שבתי הספר ייהנו מן החופש לבחור בעצמם את יתרת המקצועות. הסוגייה של "תכנית הליבה" תופסת מקום מרכזי בדיונים על מערכת החינוך בישראל. זאת, בעיקר בשל הנתק ההולך ומעמיק בין תכנית הלימודים הנלמדת בבתי הספר היהודיים החילוניים והדתיים ובין זו הנלמדת במוסדות החינוך החרדיים. מנקודת ראותו של המסמך הנוכחי, הסוגייה של תכנית ליבה היא משנית לסוגייה של איכות ההוראה והלמידה: כפי שכבר צויין לעיל, שני בתי ספר הפועלים לפי תכנית זהה, בין אם חילונית, דתית לאומית או חרדית, האחד בשכונה "צפונית" והשני בשכונה "דרומית", עלולים להוביל את תלמידיהם לנקודות סיום שונות, בגלל הבדלים באיכות ההוראה והלמידה. עם זאת, גם לסוגיית תכנית הליבה יש נגיעה לטיב ההתקדמות של התלמידים והתלמידות במסלול המרכזי של מערכת החינוך. תלמידים שאינם לומדים כלל שפה זרה, מתמטיקה ומדעים, כדוגמת תלמידי מוסדות החינוך החרדיים, לעולם לא יוכלו להתקדם במסלול המרכזי. תלמידים הלומדים פחות שעות מתמטיקה, אנגלית ומדעים, כדוגמת תלמידים ברבים מבתי הספר התיכוניים המקצועיים )ר' רש ובן אבות, 2004: לוח 2(, לא יוכלו להגיע להישגים דומים לאלה של חבריהם הלומדים במסלולים עיוניים. באשר למקצועות הבחירה שמעבר לתכנית הליבה, אנו סבורים כי זכות הבחירה צריכה לעמוד הן לבית הספר והן לתלמידים, לפחות בכיתות הגבוהות. לפי מתכונת זו, לימודי היסטוריה, שבהם דנו לעיל, הם מקצוע בחירה, וסביר להניח כי כל בית ספר יבחר בדגשים ייחודיים לו. עם זאת, מן הראוי שכל התלמידים ייחשפו למגוון האנושי העשיר של החברה הישראלית. מסגרת הלימודים הלימודים יתקיימו בכיתות הטרוגניות, ללא הקבצות או הסללות. אופן הפעולה הנורמטיבי של מערכת החינוך כורך העברת ידע ממורות לתלמידים יחד עם ציון ומיון מתמיד של כל תלמיד ותלמידה לפי מידת קליטתם את הידע. תכנית הלימודים מורכבת מפרקי ידע הנלמדים בפרקי זמן קבועים, כאשר בסוף כל פרק ידע/זמן בוחנות המורות את תלמידיהן, מעניקות להם ציונים ומסווגות אותם, בין אם באופן פורמאלי ובין אם בלתי פורמאלי, לקטיגוריות, או בלשון הבוטה הנקוטה בצה"ל, ל"קבוצות איכות". עקרונית, הבחינה המתמדת יכולה להיתפס כדרך לבחון את מוכנות התלמידים לעבור לפרק הידע הבא. מעשית, הבחינה המתמדת משמשת לעתים קרובות למיונם של התלמידים לצורך הצבתם במסלולי למידה ההולמים, לפי הערכת המורות, את יכולותיהם. מערכת החינוך אינה שדה פתוח ושטוח שלאורכו מתקדמים כל התלמידים והתלמידות ביחד, זה לצד זו, אלא שדה המחולק מסלולים מסלולים: הקבצה א', ב' וג' בחינוך היסודי; מסלול עיוני ומסלול מקצועי בחינוך התיכון; כיתות בגרותיות וכיתות מב"ר )מסלול בגרות רגיל, שהוא בעצם מסלול דורשני פחות(; בחינת בגרות ב 5, 4 ו 3 יחידות בחטיבה העליונה. מסלולים אלה נבדלים זה מזה בתכנית הלימודים הנלמדת בהם, בהיקף החומר הנלמד, באיכות ההוראה ובסופו של דבר, ברמת ההישגים. ומרגע שהמסלולים קיימים, מורות רבות מכוונות צעדיהן לפי תודעה של מיסלול. המיסלול איננו אופן פעולה הכרחי או "טבעי", כפי שסבורים רבים כיום. כמו מרבית ההיבטים של מערכת החינוך, מדובר במדיניות פוליטית חברתית שמצאה ביטוי בצעדים היסטוריים: ההקבצות הונהגו בישראל בתחילת שנות ה 1960, על רקע כשלון בתי הספר ביישובי העולים מארצות ערב ועל רקע החשש שהדבר יוביל להתנכרות של העולים מהנהגת

יעדים לתיקון החינוך 31 30 מרכז אדוה המדינה דאז. במקום להשקיע בשידרוגם של בתי ספר אלה, בחרה המדינה ב"פתרון" קל יותר: חלוקת התלמידים לשלוש רמות, חלוקה שתאפשר טיפוח של מיעוט נבחר, במסגרת הקבצה א'. בסוף שנות ה 1980 הכיר משרד החינוך, באיחור רב, בנזק שגורמת החלוקה להקבצות ופירסם המלצה לבטלן. באופן דומה הוחלט בשנות ה 1960 להרחיב את המסלול המקצועי, על מנת לספק לתלמידים המזרחים מסלול תיכוני פחות דורשני להגיע לתיכון - במקום לשדרג את בתי הספר היסודיים כך שכל בוגריהם יוכלו להגיע למסלול עיוני. צעדים אלה, שבתחילה נתפסו אולי כפתרונות ארעיים, הפכו לפתרונות של קבע, ודנו דורות של מזרחים ועולים חדשים מארצות העולם השלישי ללמידה במסלולים שאינם מובילים להישגים גבוהים. המבנה הממוסלל העניק לצוותי ההוראה מתכון בעייתי והרה פערים להתמודדות עם כיתות הטרוגניות: העברה של תלמידים ותלמידות שאינם עומדים, מסיבות שונות, בקריטריונים הנורמטיביים, למסלולים נמוכי הישגים: הקבצה נמוכה, מסלול מקצועי, בחינת בגרות ברמה נמוכה. מתכון זה יצר פערים מובנים וידועים מראש בין קבוצות שונות של תלמידים. ישראל אינה יוצאת דופן: ארצות רבות אחרות נוהגות במיסלול של תלמידיהן. אלא שכיום יש הסכמה הולכת וגוברת כי מדיניות המיסלול לא זו בלבד שהיא פוגעת בתלמידים ותלמידות רבים, אלא שהיא גם אחד הגורמים הראשיים להישגים הנמוכים של מערכות חינוך מדינתיות. ארגון ה OECD מוצא לנכון לציין זאת בכל דו"חותיו: כך, למשל, במסמך שהארגון הכין עבור ממשלת ארצות הברית, שתלמידיה הגיעו להישגים נמוכים במבחן,PISA ציינו חוקרי ה OECD כי ארצות שבהן אין נוהגים במיסלול משיגות תוצאות טובות יותר במבחנים הבינלאומיים. הם ציינו במיוחד את קנדה, שבה הציפייה הפוליטית ציבורית היא שכל התלמידים יצליחו; את פינלנד, שבה יש קונסנסוס פוליטי שיש לחנך את כל הילדים ביחד, כולל תלמידים הנמצאים זקוקים לחינוך מיוחד; ואת יפן, שבה הנחת היסוד היא שכל התלמידים, או כמעט כולם, יכולים להגיע להישגים גבוהים. "ככל שבתי ספר מרבים לקבץ את תלמידים בקבוצות איכות במקצועות השונים, וככל שבתי ספר מרבים להעביר לבתי ספר אחרים תלמידים בעלי הישגים נמוכים, או בעלי בעיות התנהגותיות או לקויות למידה, כך יורדת רמת ההישגים של המערכת כולה...",OECD( 2010: 47(. על כן אנו מציעים לבטל את כל מערכות ההקבצה והמיסלול ולבסס את המערכת על כיתות שכל תלמידיהן מתקדמים יחד - תוך חיזוק מתמיד של התלמידים המתקשים מסיבה זו או אחרת לעמוד בנורמה. המלצה זו עולה בקנה אחד עם ההמלצות של גופים ממשלתיים ועל מדינתיים שונים. משרד החינוך הישראלי אוסר כיום על חלוקת תלמידים להקבצות עד לתחילת חטיבת הביניים )כיתה ז'( ואז, מאפשר לעשות זאת רק במחצית השנייה של שנת הלימודים. למרבה 8 הצער, משרד החינוך אינו מקפיד לאכוף את ההוראה. ארגון ה OECD ממליץ לצמצם ככל האפשר את החלוקה להקבצות. במסמך המדיניות שפירסם ב 2009 הוא מצביע על כך שמערכות חינוך המצטיינות במידה גבוהה של איכות ושוויון, אימצו שיטות של הוראה הטרוגנית )תלמידים בעלי הישגים שונים(. עוד מציין הארגון כי בארצות שבהן יש הסללה בגיל צעיר של התלמידים, יש גם מידה גבוהה של אי שוויון בין בתי ספר ומתאם גבוה בין מעמד חברתי כלכלי ובין הישגים בלימודים,OECD( 2009: 78(. זאת ועוד: בכמה מן הארצות הניצבות בראש טבלת ההישגים במבחנים הבינלאומיים המשווים, ובראשן פינלנד ויפן, אין מחלקים את התלמידים להקבצות,OECD( 2010(. בפינלנד יש בכל בית ספר מורה או מורות המתמחות בעבודה עם תלמידים בעלי קשיים או לקויות שונות, והן מעניקות לתלמידים אלה סיוע שוטף מבלי להפרידם מכלל הכיתה. אחת התוצאות היא חסכון תקציבי, בעקבות ייתורן של מסגרות נפרדות. ביפן מעודדים סיוע פרטני שמעניקים תלמידים מצטיינים לתלמידים מתקשים. ההנחה השלטת היא שכל התלמידים מסוגלים להגיע לרמות הלמידה הגבוהות ביותר. בקוריאה, המורים הרגילים מתגברים תלמידים מתקשים, תוך שמירה על המסגרת המאחדת את כל הכיתה. במקומות שונים במסמך זה אנו מפרטים לפחות שלוש דרכים המסייעות למנוע חלוקה של כיתה להקבצות: הדרך האחת היא הוראה של מקצועות היסוד - עברית, ערבית, מתמטיקה ואנגלית - בצמד מורות, כאשר אחת משתי המורות יכולה להעניק סיוע פרטני תוך כדי מהלך השיעור. הדרך השנייה היא צמצום מספר התלמידים בכיתה, על מנת לאפשר קשר אישי בין המורה לתלמידים. הדרך השלישית היא הנהגת התפקיד של מורה מלווה, היכולה לסייע לתלמידים להתמודד עם מכלול הבעיות הגורם לחלק מן התלמידים קשיים בהתמודדות עם חומר הלימודים. 8 משרד החינוך, חוזר מנכ"ל נד/ 8 מיום 3.3.1994. חוזר המנכ"ל מתיר קיום הקבצות רק החל במחצית השנייה של כיתה ז'. נוסיף כי חוזר המנכ"ל מנחה להקצות שעות לימוד רבות יותר לתלמידים בהקבצות בינוניות ונמוכות ולפתח שיטות לקידום תלמידים אלה. חוזר המנכ"ל דורש עוד לקיים מבחני קידום לתלמידים, לפחות פעמיים בשנה, במטרה לאפשר לתלמידים לעבור להקבצה גבוהה יותר.

יעדים לתיקון החינוך 33 32 מרכז אדוה יש להוסיף עוד, כי בישראל הצטבר ידע רב בהתמודדות במסגרות נפרדות עם תלמידים שהציפיות מהם נמוכות. את הידע הזה יש להנחיל למורות ומורים בכל בית ספר ובית ספר, כך שאפשר יהיה להתמודד עם צרכיהם של תלמידים אלה בתוך המסגרת הכיתתית, מבלי להפרידם להקבצות ולמסלולים ומבלי להפנותם לכיתות של חינוך מיוחד )למעט מקרים חמורים במיוחד(. ההתנסות של בתי ספר שונים, ביניהם בית ספר קדמה בירושלים או של בתי ספר של רשת ברנקו וייס מלמדת, כי עדיף שההוראה תיעשה על ידי מורות רגילות שקיבלו הכשרה נוספת להתמודדות עם צרכים מיוחדים, וזאת משום שההכשרה של מורות לחינוך מיוחד מניחה מראש, בדרך כלל, את הצורך בלימודים בנפרד. יש לומר עוד כי השקעת כל המשאבים בקידום כל התלמידים בתוך המסגרת הכיתתית והבית ספרית תביא להקטנת ההוצאה הלאומית לחינוך, וזאת משום שהיא תייתר הוצאות כספיות חוץ בית ספריות, כדוגמת שיעורים פרטיים. התלמידים משימתו החשובה ביותר של בית ספר הנוטל חלק בתכנית הפעולה המוצעת היא, הבנייה של הווייה חברתית סולידרית, תומכת ומעודדת, וזאת על מנת שבית הספר יהפוך מ"טריטוריה זרה" לטריטוריה ביתית של כל תלמיד ותלמידה. בית הספר חייב לטפח אצל תלמידיו ציפיות עצמיות חדשות וגבוהות יותר מאלה שאותן רכשו במהלך חייהם עד כה. הדימוי העצמי החדש יהיה של מי שהוא חלק אינטגרלי ולגיטימי של מעגל האזרחים שממנו באים המנהיגים, המנהלים והמפקדים. מעגל זה, מצדו, הוא הרחבה של מה שקראנו קודם לכן "השכבה המובילה", מעצם העובדה שהצטרפותם של תלמידי בתי הספר דלי הציפיות אל המעגל מהווה למעשה דמוקרטיזציה של החברה כולה ושל אופן קביעת מנהיגיה ומוביליה בפרט. במלים אחרות, הרפורמה המוצעת כאן אמורה להוות נדבך מרכזי של מערכת חברתית דמוקרטית ושוויונית יותר. לא עוד "שכבה מובילה" אלא חברה שרוב חבריה מצויידים בידע ובהכשרה הדרושים כדי ליטול חלק בפעילויות העיקריות של החברה, בתחומי המדינה, הכלכלה, החברה והתרבות. על מנת לאפשר את הבנייתה של ההווייה הבית ספרית החדשה, יש צורך בשינוי המבנה החברתי הבית ספרי הקיים - כיתות גדולות שבהן התלמיד הבודד יכול לעבור את מסלול הלימודים כולו כשהוא נותר כל העת פרט אנונימי במידה רבה, ללא קשר משמעותי עם המורות ועם חבריו לספסל הלימודים. וכאשר אמת המידה העיקרית לפיה מחלקים את הכיתות לקבוצות קטנות יותר היא רמת ההישגים של התלמידים. להלן נמנה כמה מן המרכיבים העיקריים של הווייה בית ספרית שונה:

יעדים לתיקון החינוך 35 34 מרכז אדוה 1 חלק 1. חשוב של הפעילות בכיתה צריך להיות פעילות מייצרת דיאלוג, שאינה מוכתבת בהכרח על ידי תכנית הלימודים הרשמית. תכליתה של פעילות זו צריכה להיות יצירה ותחזוקה מתמדת של תחושת הקשר בין התלמיד וסביבתו ובין בית הספר ותרבותו ה"זרה". אין מדובר בפעילות חסרת הגדרה אלא בפעילות מובנית, שאותה יש להכין בהקפדה. מדובר, בין השאר, בהעמדתם של נושאים לימודיים בהקשר חברתי, תרבותי, היסטורי או גיאוגרפי אקטואלי שבו יכולים התלמידים למקם את עצמם. פעילות שכזו מתקיימת כיום בחלק מבתי הספר המגדירים עצמם דמוקרטיים, בבתי ספר של רשת ברנקו וייס וכן בבית ספר קדמה בירושלים, שם היא אף מוסדה במסגרת "שעת דיאלוג". 2 הכיתה 2. הנורמטיבית בבתי הספר שבמוקדו של מסמך זה צריכה להיות בת לא יותר מ 25 תלמידים ותלמידות. 3 לצורכי 3. ליווי חברתי, לכל 15-10 תלמידים בני קבוצת הגיל תהיה מורה מלווה, שתלווה את הקבוצה לאורך שלוש שנים, על המורה המלווה ר' הרחבה להלן. 4 דרך 4. נוספת לחזק את תחושת האינטימיות והשייכות היא לבנות את מערכת השעות כך, שחלק ניכר מן המורות מלמדות מספר גדול של שעות באותה כיתה - במקום תחלופה מתמדת של מספר רב של מורות. רעיון זה מקודם כיום בבתי הספר של רשת ברנקו וייס. 5 רעיון 5. נוסף היכול לתרום ליצירת אווירה של ביתיות ואינטימיות הוא זה המתבצע כיום בין השאר בבתי ספר של רשת ברנקו וייס, שבהם בית הספר מחולק למסגרות קטנות הקרויות "בית": בית של כיתות ז' ח', בית לכיתות ט' י' וכך הלאה, כאשר לכל בית יש מנהלת, רכזים, יועצים. יש לכך עלות כספית, אך הדבר תורם לשבירת מסגרת הענק הבית ספרית ליחידות שבתוכן יכולים כל תלמיד ותלמידה לחוש שייכות. 6 התלמידים 6. הם שותפים פעילים בבית הספר. הם לומדים אודות זכויות התלמיד וחובותיו; הם מעורבים בפעילות החברתית; הם מסייעים זה לזו. הערה: אנו סבורים שחיבור משמעותי יותר בין העולם הרשמי של בית הספר ובין עולם היום יום של התלמידים, שיהיה מלווה בחווייה מתקנת ובהגברת העניין, יצליח להתמודד עם בעייה המטרידה מורות והורים רבים, הלא היא בעיית האלימות. המורות רבים מן האישים והגופים המתמודדים עם סוגיית ההישגים הנמוכים של התלמידים במבחנים המשווים הבינלאומיים נוטים להתמקד בהמלצה אחת: להחליף את כוח ההוראה הקיים, או לפחות חלק גדול ממנו, בכוח הוראה טוב יותר. זוהי, בין השאר, המלצתה העיקרית של חברת הייעוץ הבינלאומית מקינזי, שפירסמה בשנת 2007 דו"ח על איכות החינוך ב 25 ארצות שונות )לא כולל ישראל(. הדו"ח העלה כי המכנה המשותף לכל מערכות החינוך שהישגיהן גבוהים הוא כוח הוראה שנבחר מקרב בעלי ההישגים הפורמאליים הגבוהים ביותר :McKinsey( 2007: 17(. ראשי מערכת החינוך בישראל נסמכים רבות על המלצות חברת מקינזי, ואף הנהיגו מספר פרוייקטים ברוח ההמלצה הנ"ל. השאלה המתבקשת היא, למה מכוונים אלה התולים את כל תקוותיהם בכוח הוראה "טוב יותר"? ישנן כמה אפשרויות: "טוב יותר" עשוי להיתרגם לכוח הוראה בעל השכלה פורמאלית גבוהה יותר. כך, למשל, אחד ההסברים הנפוצים לפערים שנוצרו בעשורים הראשונים לאחר הקמת המדינה, בין בתי ספר לילדי ותיקים ובין בתי ספר לילדי עולים, היה שרבים מן המורים בבתי ספר לילדי עולים היו חסרי הסמכה להוראה; ומאוחר יותר, שהם היו בוגרי סמינרים ולא בוגרי אוניברסיטאות. כיום, כמעט כל המורות הן מוסמכות להוראה וכמעט כולן בעלות תואר אקדמי ראשון לפחות. "טוב יותר" עשוי להיתרגם לכוח הוראה מנוסה יותר. כך, למשל, הסבר נפוץ נוסף לפערים ששררו בישראל בעבר היה, שהמורות והמורים בשכונות ובעיירות הפיתוח, וכך גם ביישובים הערביים, היו מעוטי ותק ונסיון.